2 januari 2020
Het kind en de rekening. Een pleidooi tegen liberalisme in het onderwijs
‘De gedachte dat een school een bedrijf is waarvan de ouders klanten zijn, ouders het product en leraren de productiemedewerkers, is in alle opzichten waanzin. Dat leerlingen er in deze gedachte op een bepaalde manier niet meer toe doen, is onaanvaardbaar en schandalig. Ons schoolsysteem is een spiegel van wie wij zijn en hoé wij zijn, en het spiegelbeeld bevalt mij niet.’
Met deze scherpe bewoordingen trapt Sophie Zijlstra een vlammend pamflet tegen de teloorgang van het Nederlandse onderwijssysteem af.
Sophie Zijlstra is sinologe en auteur en stond zelf enige tijd voor de klas in Rotterdam. Vanuit die laatste ervaring toont zij zich bijzonder kritisch voor het onderwijs zoals dit de afgelopen jaren in Nederland is geëvolueerd. Volgens de auteur overheerst het (neoliberaal) rendementsdenken waardoor beleidsmakers en schoolbesturen in hoofdzaak economisch redeneren, ten nadele van leerlingen en leerkrachten. Wie de Nederlandse actualiteit enigszins volgt, weet dat het onderwijs met regelmaat op de politieke agenda staat. Lerarentekorten, te grote klassen, te weinig middelen en verregaande besparingen zorgen al enige tijd voor onrust. Nog in november 2019 werd er een nationale actiedag gehouden en sloten ruim 3500 scholen toen de deuren; intussen roepen de onderwijsbonden op tot verdere manifestaties in 2020.
Het Nederlands onderwijs zit vrij complex in elkaar. De leerplicht start er op 5 jaar en duurt tot de leeftijd van 16 jaar of langer, afhankelijk van de onderwijsvorm. Leerlingen starten in de basisschool en doorlopen tot hun 12de acht groepen. In deze laatste groep wordt sinds enkele jaren een soort van eindtoets afgenomen.
Nadien komt de leerling terecht in het voortgezet onderwijs, dat opgedeeld is in vier types. 1. Het praktijkonderwijs, in Vlaanderen vergelijkbaar met OV4 in het buitengewoon onderwijs. 2: Het voorbereidend middelbaar onderwijs (vmbo), dat een gezamenlijke stam biedt van twee schooljaren, waarna er gekozen wordt voor vier verschillende finaliteiten, telkens voor opnieuw twee schooljaren; aansluitend volgt het middelbaar beroepsonderwijs. 3. Als derde vorm is er het hoger algemeen vormend onderwijs (havo) van vijf schooljaren, met doorstroom naar het hoger beroepsonderwijs. 4. De vierde vorm ten slotte is het voorbereidend wetenschappelijk onderwijs (vmo) dat met zes schooljaren leidt naar het hoger onderwijs. Zowel havo als mvo kennen een brede vorming in de eerste drie schooljaren. Toegang tot deze of gene vorm kan afhangen van de behaalde resultaten in het voorafgaand basisonderwijs.
Nadien komt de leerling terecht in het voortgezet onderwijs, dat opgedeeld is in vier types. 1. Het praktijkonderwijs, in Vlaanderen vergelijkbaar met OV4 in het buitengewoon onderwijs. 2: Het voorbereidend middelbaar onderwijs (vmbo), dat een gezamenlijke stam biedt van twee schooljaren, waarna er gekozen wordt voor vier verschillende finaliteiten, telkens voor opnieuw twee schooljaren; aansluitend volgt het middelbaar beroepsonderwijs. 3. Als derde vorm is er het hoger algemeen vormend onderwijs (havo) van vijf schooljaren, met doorstroom naar het hoger beroepsonderwijs. 4. De vierde vorm ten slotte is het voorbereidend wetenschappelijk onderwijs (vmo) dat met zes schooljaren leidt naar het hoger onderwijs. Zowel havo als mvo kennen een brede vorming in de eerste drie schooljaren. Toegang tot deze of gene vorm kan afhangen van de behaalde resultaten in het voorafgaand basisonderwijs.
Artikel 23 van de Nederlandse Grondwet onderschrijft de onderwijsvrijheid, die vooral stoelt op de levensbeschouwelijke keuzevrijheid. Terwijl het vergelijkbaar artikel 24 uit de Belgische Grondwet aanleiding gaf tot een dominant vrij – lees: katholiek – onderwijs naast een officieel gesubsidieerd onderwijs en een gefinancierd Gemeenschapsonderwijs, zorgde dit in Nederland voor een veelvoud aan onderwijsverstrekkers. Naast het openbaar onderwijs is er het bijzonder onderwijs, dat op zich nog eens wordt opgedeeld in confessioneel bijzonder onderwijs (katholieke, protestantse, islamitische, hindoeïstische scholen en vaak nog in verschillende vormen) en algemeen bijzonder onderwijs waaronder de methodescholen vallen.
Ook in Nederland worden scholen gelijk gefinancierd door de overheid; wat echter evenmin wegneemt dat er een parallel circuit van privéscholen bestaat. Anders dan in Vlaanderen zijn er wel “tools” om scholen met elkaar te vergelijken, bijvoorbeeld op basis van resultaten van de centrale eindtoets, leerlingentevredenheid of waardering door de Onderwijsinspectie. Bovendien hebben Nederlandse scholen geen acceptatieplicht. In Vlaanderen daarentegen is het weigeren van leerlingen strikt gereglementeerd.
Ook in Nederland worden scholen gelijk gefinancierd door de overheid; wat echter evenmin wegneemt dat er een parallel circuit van privéscholen bestaat. Anders dan in Vlaanderen zijn er wel “tools” om scholen met elkaar te vergelijken, bijvoorbeeld op basis van resultaten van de centrale eindtoets, leerlingentevredenheid of waardering door de Onderwijsinspectie. Bovendien hebben Nederlandse scholen geen acceptatieplicht. In Vlaanderen daarentegen is het weigeren van leerlingen strikt gereglementeerd.
Het pamflet zelf biedt te weinig introductie tot de Nederlandse onderwijsstructuren zoals ik hierboven kort heb geschetst. Dit is jammer omdat je als buitenstaander, maar ook als geïnteresseerde Nederlandse ouder, niet steeds volledig op de hoogte bent. Daardoor mist de tekst het fundament waarop de auteur haar stellingen kan bouwen.
Die stellingen kan ik moeilijk anders dan als een aanklacht interpreteren. Een aanklacht tegen de toenemende kansenongelijkheid en de vaststelling dat beleidsmakers en scholen – op enkele meldenswaardige uitzonderingen na – er niet in slagen om het tij te keren. Ook de taalachterstand van leerlingen, vooral dan in het voortgezet onderwijs, neemt toe. Het noopt scholen om eigen programma’s uit te bouwen om die taalachterstand weg te werken, maar het succes ervan is wisselend. Het aantal jongeren dat de school verlaat zonder diploma, is veel te hoog. De onderwijssegregatie is groot. Schoolbesturen en onderwijsstructuren zijn ook topzwaar. Leerkrachten vallen binnen de vijf jaar uit (tot 3 op 4!) en dit probleem stelt zich vooral in scholen in kwetsbare buurten. De betrokkenen voelen zich ook te weinig gewaardeerd door de samenleving, en dit vertaalt zich niet uitsluitend in een tekort aan verloning. Veel van deze punten zijn evenzeer van toepassing op de actuele situatie in het Vlaamse onderwijs.
Leerkrachten en docenten leggen tevens te veel nadruk op 21st century skills waardoor het belang van kennisoverdracht onder druk komt te staan. De kernopdracht van het onderwijs – kennis bieden zodat jongeren zich volgens hun vaardigheden kunnen ontplooien – wordt volgens de auteur ondermijnd door de gedachte dat scholen vooral economisch inzetbare krachten moet afleveren. Daardoor komt het noodzakelijke budget om tekorten en achterstand weg te werken niet bij de leerlingen zelf terecht maar wel bij ‘de schoolbesturen, de onderwijsgoeroes, de marketingboys en -girls die een nieuwe reclamecampagne voor de school bedenken, de interim-managers, de directeuren, de docenten in de uren dat zij zorgcoördinator, pestcoördinator, jaarlaagcoördinator, bovenbouwcoördinator, onderbouwcoördinator, week-van-de-filosofie-coördinator, brugklascoördinator, examencoördinator, profielwerkstukcoördinator, coördinator internationalisering, ICT-coördinator, klimaatweekcoördinator, en wat voor coördinator ook zijn’.
De leerlingen zélf zien hun schoolloopbaan afhangen van hun resultaten op centrale toetsen, al dan niet geïnterpreteerd door scholen waardoor alsnog verkeerd georiënteerd wordt. Met andere woorden: kinderen van ouders met lagere inkomens krijgen vaker een lager schooladvies.
Zijlstra toont zich ook een voorstander van de intussen volledig uitgeholde Mammoetwet uit 1968, die eigenlijk een brede vorming vooropstelde waarbij pas later een definitieve studiekeuze werd gemaakt. De gehanteerde argumentatie is dat vooral kinderen van laagopgeleide ouders benadeeld worden door ‘early tracking’.
Zijlstra toont zich ook een voorstander van de intussen volledig uitgeholde Mammoetwet uit 1968, die eigenlijk een brede vorming vooropstelde waarbij pas later een definitieve studiekeuze werd gemaakt. De gehanteerde argumentatie is dat vooral kinderen van laagopgeleide ouders benadeeld worden door ‘early tracking’.
In veel vergelijkbare standpunten en opinies over onderwijs wordt vaak naar Finland als lichtend voorbeeld verwezen. In deze publicatie is dat niet anders. Uit de recente PISA-analyse (een driejaarlijks en internationaal vergelijkend onderzoek naar leesvaardigheid en wiskundige en wetenschappelijke geletterdheid) blijkt dat echter ook het Fins model genuanceerd dient te worden. Net zoals Vlaanderen daalt Nederland – en dus ook Finland – in de PISA-ranking. Voor begrijpend lezen is de daling voor Nederland ronduit dramatisch. Het meest recente PISA-rapport werd in december 2019 gepresenteerd, enige tijd na de uitgave van het pamflet van Zijlstra. Dit is jammer, want mogelijk had ze deze nieuwe analyses in haar tekst kunnen verwerken.
Zijlstra heeft een duidelijke visie: gratis onthaalklassen voor kinderen van laagopgeleide ouders, inperking van artikel 23 om de wildgroei aan onderwijsinrichters tegen te gaan, meer hoogopgeleiden voor de klas, meer aandacht voor de ‘leerlingen aan de bovenkant’, en een correcte besteding van onderwijsmiddelen. Ze maakt zich vooral zorgen om de toepassing van een gelijke onderwijskansenbeleid.
Paradoxaal genoeg zal eerder de goed opgeleide en welstellende ouder hier de voordelen in vinden. Dat uit zich bijvoorbeeld via het ‘schaduwonderwijs’: bedrijven bieden tegen betaling huiswerkbegeleiding of examentraining aan. Hiermee zou een omzet van 185 tot 286 miljoen op jaarbasis gemoeid zijn. Dit is een terechte bekommernis: de groei van dit soort systemen, in combinatie met een parallel netwerk van dure privéscholen en grote misnoegdheid binnen het erkend en gefinancierd onderwijs zijn mijn inziens uitingen van een falend gecentraliseerd onderwijsbeleid.
Ik volg de auteur echter niét in de stelling dat dit in hoofdzaak te wijten is aan privatisering en liberalisering. Of dat meer geld voor onderwijs per definitie beter zou zijn. Op een aantal momenten wordt de auteur bovendien nogal idealistisch, vooral wanneer het gaat over de leerkracht als lesgever. Tijdens het hele discours wordt de Minister-President trouwens rechtstreeks met zijn voornaam aangesproken. Dit maakt het hele pamflet erg persoonlijk - zelf ben niet zo te vinden voor dergelijke directe stijl van communicatie.
Ik deel wél de mening dat we moeten afstappen van de gedachte dat onderwijs in hoofdzaak een economische waarde inhoudt, waarbij kennisoverdracht en vorming opnieuw op het voorplan moeten komen. De bestrijding van kansenongelijkheid dient trouwens niet enkel door (gemotiveerde en gewaardeerde) leerkrachten te gebeuren, ook ouderparticipatie kan hierbij als hefboom dienen. Dit laatste punt wordt, op een enkele verwijzing na, jammer genoeg door de auteur niet verder uitgewerkt. Ook het onderwerp van de studieleningen in het hoger onderwijs wordt maar even aangeraakt. Dit is een schandalig systeem waarbij de kansenongelijkheid pas echt duidelijk wordt. Daarover mag Sophie Zijlstra gerust nog een tweede pamflet schrijven.
Meer van Jimmy Koppen
