8 oktober 2021
Capability en het levensbeschouwelijk onderwijs
Een bijzonder interessante visie op menselijke ontwikkeling is de capability-benadering zoals die onder andere door Amartya Sen en Martha Nussbaum wordt beschreven. In haar zeer lezenswaardige boek 'Mogelijkheden scheppen' schrijft Nussbaum het volgende:
'Ontwikkelingsbeleid dat werkelijk relevant is voor een breed scala aan menselijke situaties houdt in dat we alert moeten zijn op diverse factoren die van invloed zijn op de kwaliteit van een mensenleven – en dat we ons in elk domein de vraag dienen te stellen: "Wat kunnen de mensen (en wat kan elk afzonderlijk mens) hier werkelijk doen en zijn?" (p. 32)
(…)
Het bevorderen van capabilities is het bevorderen van gebieden van vrijheid, en dit is niet hetzelfde als het op bepaalde wijze laten functioneren van mensen.' (p. 47)
(…)
Het bevorderen van capabilities is het bevorderen van gebieden van vrijheid, en dit is niet hetzelfde als het op bepaalde wijze laten functioneren van mensen.' (p. 47)
Wie menselijke ontwikkeling zegt, zegt uiteraard onderwijs. Onderwijs is cruciaal in de groei van onwetend kind naar mondige volwassene. Het rekt de wereld open, de innerlijke wereld en de wereld van sociale relaties. En vooral: het schept mogelijkheden, kansen en vrijheden.
Een belangrijk deel van onderwijs is het levensbeschouwelijk onderwijs. Wat ik in dit essay onderzoek, is wat de capability-benadering kan betekenen voor dit specifieke onderwijsdomein. Hoe ziet het levensbeschouwelijk onderwijs in Vlaanderen er momenteel uit? Hoe zou het er kunnen uitzien als we de visie van Sen en Nussbaum erop toepassen? Let wel: ik vat onderwijs ruim op. Onderwijs vindt immers niet alleen plaats op school. Het gezin en het sociale netwerk dragen er evenzeer toe bij.
Levensbeschouwelijk komt een kind naakt ter wereld. De ouders hebben natuurlijk hun overtuigingen, maar het kind zelf is zich van geen Jezus, Boeddha of Mohammed bewust. Hoe gaat het verder? Vele religies zijn er als de kippen bij om de pasgeborene in te lijven. Voorhuiden sneuvelen, babyhoofdjes worden met doopwater besprenkeld, één of twee schapen – naargelang het geslacht van het nieuwe leventje – schieten er het leven bij in. Opgroeiend leert het kind 'zijn soort' beter kennen. Die zal ervoor zorgen dat het levensbeschouwelijk wordt gesocialiseerd. Rituelen op latere leeftijd volgen. Met of zonder toestemming van de betrokkene. Kinderen worden volwassenen, volwassenen verwekken kinderen. En de cyclus van levensbeschouwelijke socialisatie herhaalt zich. 'Traditie' noemen we dat.
Hoe zit het met de persoonlijke vrijheid in deze hele kwestie? Geseculariseerde regio's maken er geen drama van als een schaap van z'n levensbeschouwelijke kudde afdwaalt, die kudde definitief verlaat of in andere weiden gaat grazen. In andere, minder ruimdenkende contreien kan geloofsafval ronduit levensgevaarlijk zijn. Dat je in die delen van de wereld niet over de nodige individuele speelruimte beschikt, is zonneklaar. In onze uithoeken lijkt die vrijheid stukken groter. Maar is dat wel zo?
Daar kom ik straks op terug. Eerst even over levensbeschouwelijk onderwijs op school. De toestand in Vlaanderen ziet er als volgt uit. In het gemeenschapsonderwijs heb je een à la carte-model. Men kan er kiezen tussen: niet-confessionele zedenleer, katholieke, orthodoxe, joodse, protestantse, anglicaanse en islamitische godsdienst. Men kan zelfs vrijgesteld worden van levensbeschouwelijk onderwijs. Wie kiest? In eerste instantie ongetwijfeld de ouders. Later de kinderen of jongeren zelf (ervan uitgaand dat ze dat tegen dan effectief kunnen). In het vrije onderwijsnet heeft het katholiek onderwijs het grootste 'marktaandeel'. Je vindt er ook joodse, protestantse en islamitische scholen. In het basisonderwijs gaat ongeveer 60% van de kinderen naar een vrije (meestal katholieke) school. In het secundair onderwijs is dat 72%. In deze confessionele vrije scholen krijgen de leerlingen slechts les in één levensbeschouwing. Wie kiest hier? Zelfde antwoord wellicht. Met dat verschil dat het om een keuze voor de school gaat. Op het gebied van levensbeschouwing valt hier namelijk niet te kiezen. Elke leerling die naar een katholieke school gaat, moet rooms-katholieke godsdienst volgen. Wie op een 'school met de bijbel' zit, volgt protestantse godsdienst, in een joodse school wordt de Torah van kaft tot kaft becommentarieerd enzovoort.
Hoe kunnen we de keuzevrijheid met betrekking tot het thuisonderricht en het schoolse levensbeschouwelijke onderwijs inschatten? Met andere woorden: als we de capability-benadering erop toepassen, welk plaatje komt dan tevoorschijn? Laten we ons hierbij beperken tot Vlaanderen. Martha Nussbaum somt in haar hierboven genoemde boek tien essentiële capabilities op. Van die lijst zijn er minstens twee relevant in deze context.
Capability nr. 4: 'Zintuigelijke waarneming, verbeeldingskracht en denken'
'In staat zijn om de zintuigen te gebruiken, te fantaseren, te denken en te redeneren, en deze dingen te doen op een 'waarlijk menselijke' wijze, die wordt geïnspireerd en gecultiveerd door adequaat onderricht, onder andere in – maar in geen geval beperkt tot – lezen en schrijven, en elementair rekenkundig en natuurwetenschappelijk onderricht. Het vermogen verbeeldingskracht en denken te gebruiken in verbinding met ervaringen en het voortbrengen van werken en evenementen naar eigen keuze, religieuze, literaire, muzikale enzovoort. Het vermogen je geest te gebruiken op een manier die beschermd wordt door waarborgen van vrijheid van meningsuiting met betrekking tot politieke en kunstzinnige expressie, en vrijheid van godsdienstuitoefening. Het vermogen aangename ervaringen te beleven en niet-heilzame pijn te vermijden.' (p. 57-58)
'In staat zijn om de zintuigen te gebruiken, te fantaseren, te denken en te redeneren, en deze dingen te doen op een 'waarlijk menselijke' wijze, die wordt geïnspireerd en gecultiveerd door adequaat onderricht, onder andere in – maar in geen geval beperkt tot – lezen en schrijven, en elementair rekenkundig en natuurwetenschappelijk onderricht. Het vermogen verbeeldingskracht en denken te gebruiken in verbinding met ervaringen en het voortbrengen van werken en evenementen naar eigen keuze, religieuze, literaire, muzikale enzovoort. Het vermogen je geest te gebruiken op een manier die beschermd wordt door waarborgen van vrijheid van meningsuiting met betrekking tot politieke en kunstzinnige expressie, en vrijheid van godsdienstuitoefening. Het vermogen aangename ervaringen te beleven en niet-heilzame pijn te vermijden.' (p. 57-58)
Capability nr. 6: 'Praktische rede'
'In staat zijn om een conceptie van het goede te vormen en je bezig te houden met een kritische bezinning op de planning van je leven. Dit impliceert het voorzien in waarborgen voor gewetensvrijheid en vrijheid van godsdienstoefening.' (p. 58)
'In staat zijn om een conceptie van het goede te vormen en je bezig te houden met een kritische bezinning op de planning van je leven. Dit impliceert het voorzien in waarborgen voor gewetensvrijheid en vrijheid van godsdienstoefening.' (p. 58)
Deze capabilities benadrukken de waarde van zingeving, godsdienstbeoefening, gewetensvrijheid, ethiek en levensbeschouwing en van onderricht terzake op grond van vrijheid en recht op zelfbeschikking.
Kinderen zijn geboren filosofen. Ze stellen voortdurend waaromvragen. Ouders worden er soms horendol van. Ze hebben ook vaak de neiging om die nieuwsgierigheid dicht te plamuren met kant en klare antwoorden die uit hun eigen levensbeschouwing afkomstig zijn. Of sterker: nog voor kinderen zich überhaupt zinvragen stellen, staan ze al klaar met antwoorden. Hún antwoorden, uit hún traditie. Jammer is dat. Een op de capability-benadering gebaseerde aanpak zou kunnen zijn om die nieuwsgierigheid eerst en vooral te beluisteren, te honoreren en aan te moedigen, te prikkelen, op te wekken. Ruimte scheppen dus, zodat dat soort vragen vrij en blij kunnen opborrelen. En er dan socratisch over gaan filosoferen. Tijdens dat opbouwwerk kan het kind zélf zijn argumentatie bijeen denken. Tradities worden onderworpen aan een kritische, socratische blik. Het resultaat is een gefundeerde, persoonlijke, voorlopige en vrij gekozen levensbeschouwing. Levensbeschouwingen zijn altijd work in progress.
Ik citeer hier nog eens Martha Nussbaum:
'Alle culturen omvatten een reeks verschillende stemmen, en vaak is wat voor "de" traditie doorgaat eenvoudigweg de zienswijze van de machtigste leden van die cultuur, die beter in staat zijn om uiting te geven aan hun politieke denkbeelden. (…) Zodra we dit eenmaal begrijpen, is het heel moeilijk om traditionele waarden ook maar enig normatief gezag toe te kennen: de traditie biedt ons alleen maar een conversatie, een debat, en we kunnen alleen maar de verschillende posities daarbinnen evalueren. De capability-benadering suggereert dat we die verschillende posities binnen een bepaalde traditie dienen te evalueren aan de hand van de idee van menselijke waardigheid voor allen.' (p. 151)
Nussbaum heeft het hier over politieke denkbeelden. Maar haar argumentatie gaat evengoed op voor levensbeschouwelijke en ethische denkbeelden.
Wanneer ouders het gevoel hebben niet (meer) op de waaromvragen van hun kind te kunnen antwoorden, verwijzen ze vaak naar deskundigen. 'Vraag dat maar eens op school. Aan je leerkracht godsdienst of zedenleer of zo.' En weer wordt hier vaak dezelfde fout gemaakt. In plaats van de nieuwsgierigheid en de vaardigheid om zélf antwoorden te zoeken te cultiveren, komen de deskundigen aandraven met antwoorden uit de traditie waar zij dan voor staan. De tradities die in Vlaanderen 'de zienswijzen zijn van de meeste machtige leden', zijn uiteraard de katholieke en in mindere mate de vrijzinnige, misschien met de islamitische als goede derde. De katholieke kerk heeft haar macht en invloed geconsolideerd met een eigen onderwijsnet en bijhorend levensbeschouwelijk onderwijs. Daarom vergt het enorm veel tact om niet te gaan sturen en een vraag bij voorbaat te gaan beantwoorden vanuit de aan het net verwante levensbeschouwing. En daar wringt het schoentje soms.
Het KOV (Katholiek Onderwijs Vlaanderen) schuift een onderwijsmodel naar voor dat zij 'de katholieke dialoogschool' noemen, een pedagogisch project dat erop neerkomt dat er een dialoog wordt gevoerd met 'de levensbeschouwelijke ander' vanuit de eigen, rooms-katholieke identiteit. De cruciale vraag hier is: wat wordt bedoeld met 'eigen identiteit'? Over wiens identiteit gaat het? Ik heb de indruk dat wat Nussbaum schrijft over 'de' traditie hier van toepassing is. Met andere woorden: die eigen identiteit is hier vooral de identiteit van 'de meest machtige leden', de Guimardstraat en de Belgische bisschoppenconferentie en hun entourage en niet de identiteit van de basis – leerlingen en hun ouders, leerkrachten en directies – die zeer meervoudig en gelaagd is. Hoe open minded het concept dialoogschool ook moge klinken, het blijft een top-down-model. In het jargon van de KOV-top heet dat 'het theologisch normatief kader'. Het grootscheepse identiteitsonderzoek – dat een tijd geleden in het KOV werd gevoerd – vertrok vanuit vier cognitieve geloofsstijlen: 1) letterlijk geloof, 2) externe kritiek, 3) relativisme en contingentiebewustzijn en 4) tweede naïviteit en post-kritisch geloof. Vanuit theologisch normatief perspectief worden de eerste drie verworpen. Optie 3, ook wel 'de kleurrijke school' genoemd, wordt afgewezen omdat, als een katholieke school hiervoor zou kiezen, ze zou 'afglijden' richting secularisme. De marge voor een school én voor haar bevolking is dus eerder smal.
In het GO! onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap is de toestand enigszins anders. Het gamma aan levensbeschouwelijke vakken is er ruimer. Ouders en leerlingen kunnen kiezen uit maar liefst zeven vakken. En als ze hierin hun gading niet vinden, is er de mogelijkheid om een vrijstelling aan te vragen. De manier echter waarop het levensbeschouwelijk onderwijs wordt georganiseerd is tot op heden separatistisch: tijdens de twee lesuren levensbeschouwing zitten de leerlingen apart. Een overkoepelend plichtvak, waarin alle wereldbeschouwingen en filosofieën aan bod komen, is vooralsnog geen werkelijkheid. Nochtans zou een dergelijk vak aanleiding kunnen geven tot een goed geïnformeerde eigen keuze door de leerlingen. Opnieuw rijst hier de vraag: hoe groot is de denk- en handelingsmarge? Men kan zich ook de vraag stellen hoe relevant het bestaan van de onderwijsnetten is tegen de achtergrond van de capability-benadering en de vrijheid die deze veronderstelt. (Voor de volledigheid: vanaf het schooljaar 2023-2024 zal in de derde graad in het GO! een éénuursvak 'interlevensbeschouwelijke dialoog' uitgerold worden.)
Eigenlijk geldt hetzelfde voor de opvoeding en het onderricht in het gezin. Zou het niet van een groter respect voor de autonomie van het kind getuigen als ouders hun eigen overtuigingen tijdelijk tussen haakjes zetten? Of, positiever geformuleerd, geef je kind een brede kijk mee, trek zijn horizon open, laat zijn vragen komen, plamuur ze niet dicht met antwoorden uit deze of gene traditie en laat de uiteindelijke keuze aan hem over. Zo wordt zijn capability maximaal gegarandeerd: de vrijheid van het kind wordt gerespecteerd en het staat hem vrij om op levensbeschouwelijk vlak te functioneren zoals het kind zelf wil.
Meer van Rik Lefevere